"ΜΕΛΑΓΧΟΛΙΚΕΣ ΣΥΓΚΡΙΣΕΙΣ" ΚΑΙ ΠΕΡΑ ΑΠΟ ΑΥΤΕΣ

Δυο μαθήτριες από τη Νέα Ζηλανδία, η Άννα και η Τζένη (πλήρη τα ονόματά τους στη στήλη "Πρόσωπα και προσωπεία" της εφημερίδας ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ της Πέμπτης 29 Μαρτίου 2007) στο πλαίσιο μιας εργαστηριακής άσκησης στο μάθημα της Χημείας, κάνοντας ανάλυση ενός φρουτοχυμού, διαπίστωσαν πως δεν περιέχει την ακριβή ποσότητα βιταμίνης C που διαφήμιζε ότι περιέχει. Αυτό οδήγησε σε μια σειρά από διαδικασίες οι οποίες οδήγησαν στην τιμωρία της εταιρείας που παρήγαγε το προϊόν και οδήγησε τον συγγραφέα της στήλης σε "μελαγχολικές συγκρίσεις" με το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Και όμως τα πράγματα θα μπορούσαν να μην είναι έτσι και η ευθύνη κατανέμεται σε όλους τους παράγοντες της σχολικής ζωής (προς το παρόν ας μείνει απέξω ο παράγοντας "μαθητής/μαθήτρια").

Πράγματι κάνουμε «Μελαγχολικές συγκρίσεις» όταν συγκρίνουμε τις μαθησιακές διαδικασίες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, του ελληνικού σχολείου δηλαδή, με αντίστοιχες διαδικασίες άλλων εκπαιδευτικών συστημάτων, κυρίως αυτών του αγγλοσαξονικού κόσμου.

• Η αντιπαράθεση της επιβαλλόμενης αποστήθισης «της ύλης», με την καθοδηγούμενη (ή ελεύθερη) ανακάλυψη των νόμων που μας αποκαλύπτει η πραγματικότητα, ή

• η αντιπαράθεση του ενός και μοναδικού βιβλίου που επιβάλλεται από μια κεντρική διοίκηση, με την ερευνητική μέθοδο του Εργαστηρίου, ή ακόμη

• η αντιπαράθεση της απομονωμένης πορείας ενός μαθητή-αντιπάλου σε ένα σύνολο που ονομάζεται (τι ειρωνεία!) τάξη, με την ομαδική εργασία των μαθητών-συνεργατών,

δεν αντέχει σε κανένα σχολιασμό.

Όμως τα τελευταία χρόνια (από τις κυβερνήσεις και των δυο κομμάτων εξουσίας) μετά τη χρηματοδότηση από την Ευρωπαϊκή Ένωση, τα σχολεία και κυρίως τα Λύκεια έχουν καλά οργανωμένα Εργαστήρια, με επαρκή υλικά που μπορούν να υποστηρίξουν την εργαστηριακή εργασία ομάδων μαθητών σε όλα τα πεδία των Φυσικών Επιστημών (για να μιλήσω μόνο για αυτό που γνωρίζω). Είναι άδικο να μην το αναφέρουμε.

Τι γίνεται λοιπόν; Τι είναι αυτό που κυριαρχεί και επιβάλλει στους παράγοντες του ελληνικού σχολείου εκείνη την πρακτική που το κρατάει στην κατάσταση «θανάτου» που εδώ και δεκαετίες έχει περιέλθει; Τι το μετατρέπει, από μηχανισμό απελευθέρωσης, σε μηχανισμό ευνουχισμού των νέων και αγελαίας συμμόρφωσής τους;

Για να μεγιστοποιηθεί η αξία του σχολιασμού, θα πρέπει να προσπαθήσουμε να δούμε την πραγματική εικόνα και να αναζητήσουμε τους υπεύθυνους, καθώς και το βαθμό ευθύνης τους.

• Έχουν ευθύνη και πόση οι γονείς, όταν το πρώτο που κάνουν, μόλις το παιδί τους θα πάει στο σχολείο (σε όλες τις βαθμίδες από το Δημοτικό μέχρι το Πανεπιστήμιο), είναι να το οδηγήσουν σε φροντιστήρια ή σε ιδιαίτερα για να έχει τάχα καλύτερες επιδόσεις;

• Έχουν ευθύνη και πόση οι δάσκαλοι, όταν συμβιβάζονται με την εκπαιδευτική κατάσταση που επιβάλλουν εξωσχολικοί παράγοντες και ηθελημένα ή άθελά τους την υπηρετούν και με τη σειρά τους βοηθούν στο να διευρύνεται;

• Έχουν ευθύνη και πόση οι διαχειριστές της πολιτικής μας ζωής, όταν, παρά της όποιες επενδύσεις που γίνονται στο χώρο της εκπαίδευσης, δεν προχωρούν σε εκείνες τις κινήσεις που θα απελευθερώσουν τη δημιουργικότητα των παραγόντων του σχολείου, αλλά συντηρούν εκείνες τις πρακτικές που ενισχύουν την εξάρτηση από εξωσχολικές πρακτικές προπόνησης;

Είναι σίγουρο πως κάθε ένα από τα παραπάνω μπορεί να αναπτυχθεί σε πλάτος και σε βάθος, αλλά δεν θέλω να κουράσω άλλο.

Κλείνοντας, σαν επίλογο, επιτρέψτε μου να αναφερθώ σε δυο προσπάθειες με τις οποίες έγινε στο παρελθόν απόπειρα να ξεφύγει η ελληνική εκπαίδευση από την μιζέρια της, οι οποίες όμως καταργήθηκαν σε μια νύχτα (από τον κ. Αρσένη) χωρίς καν να γίνει αποτίμησή τους όπως έπρεπε:

• Στη δωδεκαετή λειτουργία του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου και

• Στην εξαετή εφαρμογή του Προγράμματος Φυσικής PSSC.

Και οι δυο προσπάθειες είχαν αποτελέσματα που σίγουρα δεν θα επέτρεπαν σήμερα να κάνουμε «Μελαγχολικές συγκρίσεις».

Και τα δυο οδηγούσαν σιγά-σιγά στη μείωση της ανάγκης εξωσχολικών εξαρτησιογόνων φροντιστηριακών λογικών.

Και τα δυο διακόπηκαν όταν άρχισαν να εμφανίζονται τα αποτελέσματά τους.

Καληνύχτα, λοιπόν και καλή τύχη!