Αναποτελεσματικό και αδύναμο το εκπαιδευτικό σύστημα

Από το TVXS.gr

Περί τα 5 δισ. ευρώ κοστίζουν στην ελληνική οικογένεια τα φροντιστήρια των μαθητών, σύμφωνα με τα αποτελέσματα έρευνας του Κέντρου Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής της ΓΣΕΕ, για την τριετία 2004-2007. Σύμφωνα με την έρευνα, το ποσοστό διαρροής του μαθητικού πληθυσμού αγγίζει το 14,7%, ενώ τα ιδιωτικά σχολεία υπερέχουν μακράν στις υλικοτεχνικές υποδομές σε σχέση με τα δημόσια. Ο κούκος αηδόνι κοστίζει στην ελληνική οικογένεια η δημόσια Παιδεία, αφού ετησίως δαπανώνται 804 εκατ. ευρώ για την προσχολική και α’βάθμια εκπαίδευση, 1,3 δισ. ευρώ στη β’βάθμια εκπαίδευση και 1,4 δισ. ευρώ στην γ’βάθμια. Το μεγαλύτερο μέρος των ποσών αυτών δαπανάται στην φροντιστηριακή υποστήριξη των υποψήφιων για τις πανελλαδικές εξετάσεις, την εκμάθηση ξένων γλωσσών αλλά και για τη διαβίωση των φοιτητών στις πόλεις όπου εδρεύει το ΑΕΙ ή ΤΕΙ όπου εισήχθησαν. Παράλληλα, εμφανίζεται καθίζηση στη συνολική κρατική δαπάνη για την Παιδεία, καθώς από το 3,19% του ΑΕΠ το 2005, η κρατική χρηματοδότηση έπεσε στο 3,07% το 2007. Και όλα αυτά, τη στιγμή που η δαπάνη των ελληνικών νοικοκυριών την πενταετία 2000-2005 συνιστά το 5,19% του ετήσιου προϋπολογισμού τους, σε σχέση με το 4,79% της περιόδου 1995-2000. Το ποσοστό των μαθητών που δεν ολοκληρώνει έστω την υποχρεωτική εκπαίδευση σημειώνει αύξηση, αγγίζοντας το 5%, δηλαδή πάνω από 60.000 μαθητές εγκαταλείπουν το σχολείο ή «μένουν» στην ίδια τάξη. Με βάση τα στοιχεία της έρευνας, το 2007 ο αριθμός ήταν 65.416 μαθητές, εκ των οποίων οι 37.205 διέκοψαν «αδικαιολόγητα» τη φοίτησή τους και οι υπόλοιποι 28.211 απορρίφθηκαν με αποτέλεσμα να επαναλάβουν την τάξη. Το πρόβλημα είναι οξύτερο στους μαθητές από τα χαμηλότερα οικονομικά στρώματα, παιδιά δηλαδή που κατά κύριο λόγο φοιτούν στην τεχνολογική εκπαίδευση, ελπίζοντας έτσι να κατακτήσουν πιο γρήγορα μια θέση στην αγορά εργασίας αφού αδυνατούν να αντιμετωπίσουν τις απαιτήσεις του ανταγωνισμού (π.χ. έξοδα για φροντιστήρια) του Γενικού Λυκείου. Ανάμεσα στις 10 περιφέρειες με τις καλύτερες επιδόσεις στη χώρα, είναι όλοι οι νομοί της Θεσσαλίας, η Χίος, η Αν. Αττική και η Αθήνα, ενώ τις χειρότερες επιδόσεις συναντά κανείς στην Ξάνθη και τη Ροδόπη, αλλά και στην Κέρκυρα, τη Ζάκυνθο, τη Λευκάδα, το Ρέθυμνο και τη Δ. Αττική. Η Ελλάδα έρχεται στην 23η θέση μεταξύ των κρατών-μελών της Ε.Ε., στην αναλογία υπολογιστών ανά εκατοντάδα μαθητών (5,7) αλλά και στις τεχνολογικές προδιαγραφές υποστήριξης των ηλεκτρονικών εφαρμογών. Στον Έλληνα μαθητή αναλογεί μόλις το 1/50 ενός πλήρους εξοπλισμένου εργαστηρίου (και Η/Υ) ανά σχολείο, ενώ το ποσοστό για τα γυμναστήρια είναι το 1/5 ανά σχολείο, για τις βιβλιοθήκες το 1/6 ανά σχολείο, για τα εργαστήρια Χημείας και Φυσικής το 1/2 ανά σχολείο. Η έρευνα επισημαίνει ότι η κατάσταση είναι διαφορετική στα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια, αφού ανά σχολικό συγκρότημα αναλογεί τουλάχιστον ένα εργαστήριο, ένα γυμναστήριο και μια βιβλιοθήκη.

Τα συμπεράσματα Από την ανάλυση των στοιχείων της έκθεσης, τα οποία στηρίχθηκαν αποκλειστικά σε όσα η Γ.Γ. ΕΣΥΕ και το Γενικό Λογιστήριο του Κράτους έχουν δημόσια ανακοινώσει, προκύπτουν τα ακόλουθα συμπεράσματα, σημειώνουν οι συντάκτες: * Το σύστημα υποκρύπτει ασυνέπειες στη δομή και τους στόχους του. Σε όλες τις παραμέτρους που ανιχνεύτηκαν στην μελέτη, τα υποσυστήματα, οι τομείς και οι κατηγορίες σχολείων παρουσιάζονται χωρίς συνέπεια ως προς τη θέση τους στο σύστημα. * Το σύστημα δεν διαθέτει πόρους για την ανάπτυξη της στρατηγικής του. Οι πόροι εξαντλούνται σε λειτουργικές δαπάνες, δεν επιμερίζονται χωροταξικά, και οι καινοτομικές λύσεις χρηματοδοτούνται συνήθως από συγχρηματοδοτούμενα κοινοτικά προγράμματα, χωρίς άλλη πρόβλεψη για το μέλλον τους. * Το σύστημα επικεντρώνει αντανακλαστικά το ενδιαφέρον του εκεί που η κοινωνία το πιέζει. Σήμερα στα Γενικά Λύκεια και στο σύστημα πρόσβασης. Γι αυτό και επί δεκαετίες η Υποχρεωτική Εκπαίδευση της χώρας δεν διαθέτει ενιαίο σχεδιασμό με αποτέλεσμα κατά τη μετάβαση από μέρος σε μέρος (Νηπιαγωγείο, Δημοτικό, Γυμνάσιο) να διαφοροποιούνται τόσο τα μεγέθη, όσο και τα αποτελέσματα. Ελάχιστες είναι οι καινοτομίες που είχαν ταυτόχρονη εφαρμογή και επιτυχία στα μέρη (τις βαθμίδες) της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. * Το σύστημα γεννά επιπλέον και μικρότερα Υποσυστήματα ή και Μέρη (Ειδικές Κατηγορίες Γυμνασίων, Τμήματα και Μονάδες Ειδικής Αγωγής, αυξημένος αριθμός αλλοδαπών σε ορισμένα Δημοτικά και Γυμνάσια), αλλά αδυνατεί να εξειδικεύσει το όραμα και τη στρατηγική του σε αυτά. Δημιουργεί έτσι νέες εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανισότητες με ιδιαίτερο προστιθέμενο κόστος για το μέλλον. Οι διαφοροποιήσεις μεταξύ των Υποσυστημάτων της Ανώτερης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Γενικά Λύκεια – ΤΕΕ) και ιδιαίτερα οι αρνητικοί ρυθμοί μεταβολής του δεύτερου θέτουν άμεσο ζήτημα επαναπροσδιορισμού του στόχου καθενός, αλλά και της μεταξύ τους σχέσης. * Το σύστημα ενώ έχει την ευθύνη της λειτουργίας τού Δημόσιου τομέα και ταυτόχρονα την εποπτεία του Ιδιωτικού τομέα της εκπαίδευσης δεν διασφαλίζει «το ομόρροπο» στις στρατηγικές τους επιλογές. Οι δύο τομείς εμφανίζονται με διαφορετικές επιλογές ως προς την επένδυση και διαχείριση βασικών μεγεθών της εκπαίδευσης (επένδυση στις υποδομές-επένδυση στο διδακτικό προσωπικό, σχολική διαρροή, μέτριες και χαμηλές επιδόσεις). Οι λόγοι αυτής της διαφοροποίησης ωστόσο εμπεριέχουν χρήσιμες πληροφορίες για τη διαμόρφωση ενός δυναμικού στρατηγικού σχεδιασμού για την εκπαίδευση. * Το σύστημα αγνοεί το μέγεθος των γεωγραφικών-κοινωνικών ανισοτήτων στην επιχειρησιακή του δράση, και επιμένει να προβάλλει το ίδιο μοντέλο/πρότυπο δράσης προς όλους. * Οι υποδομές του συστήματος είναι πράγματι το αδύνατο σημείο του με υψηλή διαφοροποίηση ανά κατηγορία σχολείου και σε επίπεδο νομού. * Η επίδοση του μαθητικού πληθυσμού και ιδιαίτερα ο αριθμός των μαθητών με μέτρια επίδοση και όσων απορρίπτονται και επαναλαμβάνουν την τάξη δεν πρέπει να υποτιμηθεί γιατί μαζί με το Δείκτη Σχολικής Διαρροής αποτελούν δείκτες αποτελεσμάτων του συστήματος, αλλά και το αδύνατο σημείο του (με υψηλότατη διαφοροποίηση ανά νομό και υποσύστημα και αρνητικούς ρυθμούς μεταβολής). * Το προσωπικό που υπηρετεί στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση αποτελεί μέγεθος με σημαντικό εύρος διαφοροποιήσεων σε επίπεδο νομού, ενώ ταυτόχρονα αποτελεί τον κρίσιμο παράγοντα για τη διασφάλιση της ποιότητας στην εκπαίδευση. Το ότι η λειτουργία του συστήματος στηρίζεται και στην αξιοποίηση αναπληρωτών και ωρομίσθιων εκπαιδευτικών αποτελεί μειονέκτημα στην ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού και επιπλέον αποδυναμώνει το ρόλο και την αποτελεσματικότητα του Συλλόγου Διδασκόντων. * Η αναδιάρθρωση της δομής της διοίκησης και της επιστημονικής καθοδήγησης της εκπαίδευσης, τόσο στην κεντρική υπηρεσία του ΥΠΕΠΘ, όσο και στις περιφερειακές υπηρεσίες και στους εποπτευόμενους φορείς είναι απολύτως αναγκαία προκειμένου να αναπτυχθεί μια δομημένη στρατηγική επιλογή και να γίνει αποτελεσματική η διαχείριση της καινοτομίας. Η διασφάλιση της ποιότητας σε όλο το φάσμα της εκπαιδευτικής πυραμίδας και στο εύρος ολόκληρης της εκπαιδευτικής κοινότητας αποτελεί κρίσιμο στοιχείο για τον στρατηγικό σχεδιασμό του εκπαιδευτικού μας συστήματος και όλων του των βαθμίδων: ένα καλό Νηπιαγωγείο & Δημοτικό σχολείο, στηρίζει ένα καλό Γυμνάσιο, ένα καλό Γενικό Λύκειο, μια αξιόλογη και αξιοπρεπή Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση, κι ένα ακόμα καλύτερο Πανεπιστήμιο. Ο κοινός στόχος είναι πλέον σαφής: μια ποιοτική εκπαίδευση με ευαισθησία, έγνοια και φροντίδα για τις υπαρκτές κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισότητες. Ένα αποτελεσματικό εκπαιδευτικό σύστημα διασφαλισμένης ποιότητας, με πολλαπλές επιλογές και δυνατότητες, τόσο για την τυπική εκπαίδευση, όσο και για τη Δια Βίου εκπαίδευση. Ένα δημοκρατικό και ανθρώπινο σχολείο σε κάθε γωνιά της χώρας, προσβάσιμο από κάθε πολίτη».

Η χώρα της κβαντικής απροσδιοριστίας

Από την εφημερίδα Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ (Κυριακή 25 Οκτωβρίου 2009) Του Χαριδημου Κ. Τσουκα (καθηγητή στο ALBA και στο Warwick University)

Από καιρό μας έχουν πάρει χαμπάρι, πρώτη φορά όμως μας επιπλήττουν δημοσίως απροκάλυπτα. «Είμαι βαθιά έκπληκτος», δήλωσε ο πρόεδρος του Eurogroup κ. Γιουνκέρ, «από τις αποκλίσεις μεταξύ των παλαιών και νέων (χρηματοοικονομικών) στοιχείων. Εχει συμβεί αρκετές φορές στο παρελθόν. […]. Το παιχνίδι τελείωσε. Χρειαζόμαστε σοβαρά στατιστικά στοιχεία». Ξεκάθαρη γλώσσα. Αν είδατε να κοκκινίζουν από ντροπή οι αξιότιμοι κύριοι Καραμανλής, Αλογοσκούφης και Παπαθανασίου, πρόκειται για ψευδαίσθηση! Αυτό που ενόχλησε περισσότερο απ’ όλα την ευρωπαϊκή γραφειοκρατία δεν είναι το ίδιο το ύψος του ελλείμματος, αλλά τα αναξιόπιστα στοιχεία που η χώρα συστηματικά έθετε υπόψη τους. Το έλλειμμα του 2008 έχει αναθεωρηθεί έξι φορές μέχρι τώρα, ενώ αυτό του 2009 πέντε φορές! Είμαστε απρόβλεπτοι, αναξιόπιστοι και πονηροί. Προβάλλουμε τις κακές μας κρατικές συνήθειες στην Ε. Ε. και γινόμαστε ρεζίλι διεθνώς. Δεν μας επιπλήττουν για το περιεχόμενο της οικονομικής μας πολιτικής, αλλά για κάτι βαθύτερο - τις προϋποθέσεις της· τα αναξιόπιστα στοιχεία στα οποία στηρίζεται. Η Ελλάδα εδώ και χρόνια, ιδιαίτερα στην Καραμανλική εξαετία, ζει σε μια εικονική πραγματικότητα. Δεν καταγράφουμε, δεν μετράμε, δεν ελέγχουμε. Για την ακρίβεια, προσποιούμαστε ότι μετράμε, υποτίθεται ότι ελέγχουμε - τηρούμε απλώς τα προσχήματα ενός σύγχρονου κράτους. Ο Στέφανος Μάνος επισημαίνει εδώ και χρόνια πόσο σημαντικά είναι τα συστήματα μέτρησης για την άσκηση δημόσιας πολιτικής, αλλά είναι σχεδόν μόνος. Οι πολιτικάντηδες που στελέχωναν το υπουργείο Οικονομικών τα τελευταία έξι χρόνια είχαν άλλες προτεραιότητες - να ενισχύουν π. χ. τα πολυάριθμα σωματεία της εκλογικής τους περιφέρειας. Η αναξιοπιστία της Ελλάδας, για την οποία αγανακτεί τώρα η Ε. Ε., αποτελεί τρόπο ζωής στη χώρα. Ο πρωθυπουργός εξήγγειλε πρόσφατα τη δημιουργία διπλογραφικού λογιστικού συστήματος στα νοσοκομεία. Αλληλούια! Το ίδιο ακριβώς είχε εξαγγείλει ο υπουργός Υγείας κ. Α. Παπαδόπουλος πριν από δέκα χρόνια! Κανένα νοσοκομείο δεν γνωρίζει επακριβώς τα στοιχεία κόστους και εσόδων του. Μητρώο αγροτών δεν διαθέτουμε, δεν ξέρουμε ακριβώς τον αριθμό των δημοσίων υπαλλήλων, ούτε τον αριθμό των συμβασιούχων. Τα αποτελέσματα των φοιτητικών εκλογών κάθε χρόνο δεν είναι επακριβώς γνωστά - εξαρτώνται από την πηγή τους. Κανείς δεν γνωρίζει τον ακριβή αριθμό των αυθαιρέτων, των ημιυπαίθριων και των χωματερών. Δεν γνωρίζουμε τις δασικές περιοχές, ούτε τις δημόσιες εκτάσεις, αφού δεν έχουμε σε ολοκληρωμένη μορφή ούτε δασολόγιο ούτε κτηματολόγιο. Οι μισοί δικαιούχοι αναπηρικών συντάξεων στο ΙΚΑ εικάζεται ότι είναι εικονικοί. Οι κοινωνικοί ερευνητές είναι σε απόγνωση όταν πρέπει να συλλέξουν ποσοτικά στοιχεία. Αφού δεν μετράμε, δεν αξιολογούμε. Ζούμε σε ένα κβαντικό σύμπαν υψηλής απροσδιοριστίας και ασάφειας. Η χώρα του περίπου είναι το αναγκαίο συμπλήρωμα της χώρας των «κολλητών». Τα σύγχρονα κράτη όχι μόνο δεν μπορούν να υπάρξουν χωρίς οργανωμένη γραφειοκρατία και σύγχρονα πληροφοριακά συστήματα, αλλά νομιμοποιούνται στο μέτρο που ενσωματώνουν στη λειτουργία τους την αξία του ορθολογικού υπολογισμού. Τα συστήματα μέτρησης αυξάνουν τη διαφάνεια ενός κοινωνικού συστήματος. Συγχρόνως διαμορφώνουν μια αριθμητική πραγματικότητα, η οποία παράγει ένα «τεχνικό» πλαίσιο λόγου, κύριο στοιχείο του οποίου είναι η αφαίρεση, η τυποποίηση και ο ορθολογικός υπολογισμός. Το αξιακό πλέγμα που διαπερνά το ελλαδικό πολιτικό σύστημα απαρτίζεται από την περσοναλιστική νοοτροπία, τις πελατειακές σχέσεις και τον λαϊκισμό - αξίες αντιθετικές προς αυτή του ορθολογικού υπολογισμού. Τα συστήματα μέτρησης κατέχουν κεντρική θέση στη λειτουργία ενός σύγχρονου κράτους στο μέτρο που συνιστούν αναγνωρίσιμα από την κοινωνία σύμβολα αφοσίωσης στις αξίες της οικονομικής αποδοτικότητας και του ορθολογικού απολογισμού. Ο, τι μετράει, μετριέται - και αντιστρόφως. Δεν θα διαθέτουμε «σοβαρά στατιστικά στοιχεία» όσο δεν θα υπάρχει ζήτηση γι’ αυτά, όσο δηλαδή δεν θα έχουμε επαγγελματική δημόσια διοίκηση. Μια πολιτικοποιημένη δημόσια διοίκηση, πολιτικοποιεί (κοινώς «μαγειρεύει») και τις όποιες πληροφορίες παράγει. Αντιθέτως, μια πολιτικά ουδέτερη δημόσια διοίκηση αντλεί τη νομιμοποίησή της από τα ορθολογικά συστήματα που διαχειρίζεται. Λοιπόν, θέλετε «σοβαρά στατιστικά στοιχεία» κ. Παπακωνσταντίνου; Φτιάξτε σοβαρή δημόσια διοίκηση κ. Ραγκούση!

Τον τελευταίο λόγο έχουν οι Eλληνες γονείς

Από την εφημερίδα Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ (02.Χ.09)

«Η μαμά φεύγει από τη δουλειά της για να έρθει σε μας. Ζητεί πληροφορίες για τα γερμανικά πανεπιστήμια, ενώ το παιδί δεν ξέρει τίποτε για τις κινήσεις της. Δεν γνωρίζει πόσο δύσκολο είναι το γερμανικό σύστημα, δεν ξέρει γερμανικά, δεν έχει ιδέα πώς υποβάλλεται ηλεκτρονικά μία αίτηση σε ΑΕΙ. Ομως, είναι διατεθειμένη να πληρώσει ώστε να δει το παιδί σε μία σχολή. Οι Eλληνες γονείς δίνουν τα πάντα για τα παιδιά, αλλά αυτά δεν μπορούν να αποφασίσουν για τίποτα. Iσως, τελικά, διότι οι γονείς θέλουν να έχουν τον τελευταίο λόγο». Με πικρό χιούμορ, η κ. Κάτια Γέκελ αντιμετωπίζει καθημερινά τον παραλογισμό των ελληνικών οικογενειών όσον αφορά τις σπουδές των παιδιών τους. Η κ. Γέκελ είναι διευθύντρια του Ενημερωτικού Κέντρου Αθηνών της Γερμανικής Υπηρεσίας Ακαδημαϊκών Ανταλλαγών (DAAD), το οποίο στεγάζεται στο Ινστιτούτο Γκαίτε, επί της οδού Ομήρου. Zει αρκετά χρόνια στη χώρα μας, έχει παντρευτεί Ελληνα νομικό - «Αγαπώ την Ελλάδα», μας λέει-, αλλά έχοντας κριτήριο τη γερμανική πειθαρχία παραμένει αυστηρή με τα στραβά του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. «Το σύστημα πάσχει. Πώς γίνεται οι υποψήφιοι να εισάγονται σε κάποια σχολή στην τύχη, επειδή απλώς τα μόρια εκεί τους κατέταξαν; Πώς μπορεί να μην ενδιαφέρεσαι ουσιαστικά γι' αυτό που σπουδάζεις; Στην Ελλάδα, οι επιστημονικοί κλάδοι κατατάσσονται με βάση τα μόρια εισαγωγής, και οι περισσότεροι νέοι ζητούν συγκεκριμένες σχολές», λέει. Σύμφωνα με την ίδια, σε αυτό φταίνε και οι γονείς. «Οι πιο πολλοί νέοι που περνούν από το Κέντρο δεν είναι ώριμοι για σπουδές στο εξωτερικό. Το σχέδιο είναι των γονιών. Υπήρξαν μητέρες που εκλιπαρούσαν να βρούμε μία θέση για το παιδί. Και όλοι θέλουν Ιατρική, Νομική, Πολυτεχνείο. Τους προτείνω να σκεφτούν κάτι πιο μοντέρνο. «Οχι, Ιατρική», επιμένουν. Αυτό δείχνει ότι δεν υπάρχει ισορροπία και ότι η εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι πολύ παραδοσιακή», προσθέτει. «Εκτός από την επιμονή των γονιών και τα κλάματα, τι σας έχει κάνει την πιο μεγάλη εντύπωση;» ρωτώ. Κοντοστέκεται, πίνει λίγο νερό... «Πολλοί ρωτούν εάν ισχύουν όσα γράφουμε στην ιστοσελίδα μας. Φυσικά και ισχύουν, πώς αλλιώς; Ομως, αρκετοί, βάζουν και κάποιον άλλον να ρωτήσει!», απαντά.

Από τον «πάτο», σε υψηλές επιδόσεις (Μετά τη μελέτη του ΟΟΣΑ το 2000 η Γερμανία αναμόρφωσε ριζικά τη σχολική εκπαίδευση)

Της Ζωγιας Kουταλιανου (από την εφημερίδα Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 1 Οκτωβρίου 2009)

Οταν το 2000 ο Οργανισμός για την Οικονομική Συνεργασία και Ανάπτυξη (ΟΟΣΑ) πραγματοποίησε την πρώτη διεθνή συγκριτική μελέτη επίδοσης των μαθητών Γυμνασίου στο πλαίσιο του διεθνούς προγράμματος PISA, οι Γερμανοί μαθητές, μαζί με τους Eλληνες, Ιταλούς, Ούγγρους, Πολωνούς και Πορτογάλους, κατετάγησαν στην ομάδα των χωρών που «έμειναν μετεξεταστέοι», κάτω από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ. Κοινωνική θύελλα Σε αντίθεση, όμως, με την Ελλάδα, που απεφάνθη διά του υπουργείου Παιδείας πως τα άσχημα αποτελέσματα «μπορούν ν' αποδοθούν στο ότι οι σχετικές ερωτήσεις ήταν προσαρμοσμένες στα Αναλυτικά Προγράμματα των Αγγλοσαξονικών, κυρίως, χωρών», (παραμένοντας έτσι κάτω από το μέσο όρο και στους επόμενους δύο διαγωνισμούς του προγράμματος), στη Γερμανία ξέσπασε πολιτική, κοινωνική και επιστημονική θύελλα. Οι πολιτικοί κλυδωνισμοί απείλησαν την τότε κυβέρνηση Σρέντερ, ενώ μέσα σε τρία μόλις χρόνια η αρθρογραφία για τη σχολική επίδοση, την αξιολόγηση της σχολικής γνώσης και την ποιότητα της εκπαίδευσης έφτασε ν' αριθμεί περίπου 2.500 επιστημονικά άρθρα. Aμεσα συνήλθε η Διαρκής Σύνοδος Υπουργών Παιδείας των κρατιδίων και για πρώτη φορά σε ομοσπονδιακό επίπεδο εισήγαγε ριζική αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών καθώς και εκπαιδευτικά «στάνταρντ», προσανατολίζοντας το σχολείο σε πρακτική κατεύθυνση, μακριά από την αποστήθιση, εμπλουτίζοντας παράλληλα τα αναλυτικά προγράμματα και με στοιχεία που απουσιάζουν απ' το PISA. Eτσι, στον επόμενο διαγωνισμό (2003) η Γερμανία έπιασε το μέσο όρο του ΟΟΣΑ, ενώ το 2006, πλησίασε τις επιδόσεις των «πρωταθλητών» Φινλανδών. Τη Γερμανική περίπτωση παρουσιάζει η κ. Δάφνη Παπαξάνθη, μεταπτυχιακή φοιτήτρια του Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής ΑΠΘ, στο διήμερο Συνέδριο των Φοιτητών του Τομέα «Νέες Φωνές» που ξεκινάει αύριο. Ωστόσο, εξήγησε η ίδια, αρχικώς επιχείρησε να μελετήσει το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα υπό το πρίσμα του PISA και των εξελίξεων που ενδεχομένως συντελέστηκαν. «Δυστυχώς, στη χώρα μας η σχετική συζήτηση δεν άνοιξε ποτέ», ανέφερε. Αντίστοιχες διαπιστώσεις για τα κενά του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος αλλά και για την καθυστέρηση στην εισαγωγή σύγχρονων παιδαγωγικών αντιλήψεων και μεθόδων κάνουν και οι υπόλοιποι ομιλητές του συνεδρίου. Σύμφωνα με την υποψήφια διδάκτορ κ. Μαρία Κοντοβά, τα πολιτικοστρατιωτικά περιστατικά βίας βρίσκονται στον πυρήνα της ιστορικής αφήγησης στα βιβλία Ιστορίας των τριών τάξεων του Γυμνασίου που μελέτησε. Μακριά από την «παιδαγωγική της ειρήνης» που υποστήριξε και η UNESCO, ανέφερε, τα κεφάλαια που αφορούν τον πολιτισμό και τις ειρηνικές περιόδους είναι λιγότερα και περιορισμένης έκτασης, ενώ διαχωρίζονται από εκείνα που αναφέρονται στις συγκρούσεις. Το αποτέλεσμα, κατά την ίδια, είναι ότι για τους μαθητές η ιστορική εξέλιξη ταυτίζεται με τα πολιτικά - πολεμικά γεγονότα. Στο πεδίο της πολυπολιτισμικής τάξης, το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα συνεχίζει ακάθεκτο τη μονόγλωσση εκπαίδευση στα ελληνικά. Ωστόσο με αυτό τον τρόπο, τόνισε η μεταπτυχιακή φοιτήτρια κ. Σοφία Μαντζανίδου που μελέτησε δέκα αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές, αυτοί οι μαθητές περιθωριοποιούνται, αισθάνονται ανασφάλεια και χάνουν κάθε αναφορά στα βιώματά τους, απορρίπτοντας τελικά είτε τη μητρική είτε την ελληνική γλώσσα και ταυτότητα, και μειονεκτώντας κοινωνικά. Η χρήση του υπολογιστή Η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή ως μέσου διδασκαλίας, εξάλλου, δεν αποτελεί μέρος των σπουδών των μελλοντικών φιλολόγων, και άρα δύσκολα θα αξιοποιηθεί στη διδακτική πρακτική τους, όπως δείχνει η έρευνα του μεταπτυχιακού φοιτητή κ. Μενέλαου Τζιφόπουλου μεταξύ 253 φοιτητών του τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής του ΑΠΘ.

Χαμηλά τα ποσοστά αποφοίτων: Η Ελλάδα βρίσκεται στην τελευταία θέση μεταξύ των χωρών του ΟΟΣΑ

Του Αποστολου Λακασα (Από την εφημερίδα Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, Τρίτη 8 Σεπτεμβρίου 2009)

Ολο και περισσότεροι Ελληνες μαθητές αποφοιτούν από το Λύκειο. Η χώρα μας, μάλιστα, έχει σημειώσει ένα μεγάλο άλμα τα τελευταία χρόνια στη μείωση της μαθητικής διαρροής από την υποχρεωτική εκπαίδευση. Ομως, η πορεία των Ελλήνων 18χρονων δεν είναι το ίδιο ανοδική. Αφού εισαχθούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, κατόπιν καθυστερούν να αποφοιτήσουν. Η Ελλάδα βρίσκεται στην τελευταία θέση μεταξύ των χωρών του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ), με το χαμηλότερο ποσοστό αποφοίτων επί του συνόλου των τελειόφοιτων.

Ο ΟΟΣΑ τονίζει ότι οι επενδύσεις στην εκπαίδευση θα βοηθήσουν τη διεθνή οικονομία να ορθοποδήσει από την τρέχουσα οικονομική κρίση. Ομως, παρότι διεθνώς τα εκπαιδευτικά συστήματα αναζητούν πόρους και από τον ιδιωτικό τομέα, στην Ελλάδα η χρηματοδότηση προέρχεται, κατά κύριο λόγο, από κρατικούς πόρους. Ειδικότερα, με βάση την έκθεση του ΟΟΣΑ Education at Glance για το 2009, που δημοσιοποιήθηκε στι 7 Σεπτεμβρίου 2009, προκύπτει ότι πάνω από το 90% των Ελλήνων μαθητών ολοκληρώνουν το λύκειο. Η χώρα μας βρίσκεται στην τρίτη θέση μεταξύ των χωρών του ΟΟΣΑ, με τη Γερμανία και τη Φινλανδία στην πρώτη και δεύτερη θέση αντίστοιχα. Μάλιστα, η Ελλάδα στον τομέα αυτό παρουσίασε τη μεγαλύτερη βελτίωση μεταξύ των χωρών του ΟΟΣΑ, αφού το 1995 το ποσοστό αποφοίτησης ήταν περί το 78%.

Ομως, ενώ αποφοιτούν σχεδόν όλοι οι 18χρονοι από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση έχει το 65% των αποφοίτων, επιβεβαιώνοντας τα σχετικά ποσοστά πρόσβασης των υποψηφίων που προκύπτουν κάθε χρόνο από τα στοιχεία του υπουργείου Παιδείας για τις πανελλαδικές εξετάσεις. Η Ελλάδα βρίσκεται στη μέση του σχετικού πίνακα, με πρώτη τη Φινλανδία και τελευταία την Ελβετία.

Από την άλλη, το δύσκολο επίπεδο σπουδών σε σχέση με την ευκολία πρόσβασης (ας μην ξεχνάμε ότι έως το 2006 εισάγονταν στα ΑΕΙ υποψήφιοι με βαθμό 3,4, κ.ο.κ.) αναγκάζουν τους φοιτητές να καθυστερήσουν την αποφοίτησή τους ή ακόμη και να εγκαταλείψουν τις σπουδές τους. Για την καθυστερημένη αποφοίτηση φταίει και η κατάσταση των ελληνικών ΑΕΙ με τα οξυμένα προβλήματα. Η λύση σε αυτό είναι η αύξηση της χρηματοδότησης σε συνδυασμό με την καλύτερη διαχείριση των κονδυλίων. Ο ΟΟΣΑ θεωρεί ότι οι επενδύσεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση θα βοηθήσουν την οικονομία να ανακάμψει.

Παρ' όλο που το ελληνικό υπουργείο Παιδείας δεν έστειλε στοιχεία για τις ετήσιες δαπάνες ανά μαθητή/φοιτητή, η ελληνική εκπαίδευση στηρίζεται ουσιαστικά αποκλειστικά στα κρατικά κονδύλια. Κάτι που δυσχεραίνει την αύξηση της χρηματοδότησης εν μέσω δημοσιονομικής καχεξίας.

Τα greeklish κερδίζουν έδαφος και απειλούν την ελληνική γλώσσα

Της Γιωτας Mυρτσιωτη (Από την Εφημερίδα Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, Τρίτη 8 Σεπτεμβρίου 2009)

Ανταλλάσσουν SMS με ευχέρεια και σε χρόνο μηδέν. Κινητά και Διαδίκτυο δεν αποτελούν απλώς προέκταση του χεριού τους αλλά τρόπο ζωής και συνήθεια που έχουν τη δική τους γλώσσα επικοινωνίας και επηρεάζει τον γραπτό λόγο των μαθητών απειλώντας σοβαρά... την ελληνική γλώσσα.

Τα λεγόμενα greeklish όχι μόνο δεν εξαφανίστηκαν, αλλά τείνουν να καθιερωθούν ως η επίσημη γλώσσα των Ελλήνων χρηστών στην ηλεκτρονική επικοινωνία. Τη χρησιμοποιεί ένα μεγάλο και διαρκώς αυξανόμενο ποσοστό των μαθητών γυμνασίου και λυκείου (77,4%) σε SMS και Μail, σε chat-forum και Smartphone σε Pda, σε σημειώσεις και χειρόγραφα. Και, μπορεί οι λόγοι της χρήσης να είναι ο εθισμός, εξοικονόμηση χρόνου ή μόδα, ωστόσο οι επιπτώσεις στην ορθογραφία και στη σύνταξη είναι πλέον εμφανείς στη συντριπτική πλειονότητα των νέων ηλικίας 12 - 18 ετών με ενδείξεις για επέκταση του φαινομένου και σε μαθητές μικρότερης ηλικίας.

Τις επιρροές των greeklish στις σχολικές επιδόσεις και συγκεκριμένα «στην ορθογραφική ικανότητα των μαθητών» καταγράφει έρευνα που διενήργησε το παιδαγωγικό τμήμα νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Μακεδονίας και παρουσιάστηκε στο συνέδριο με θέμα «Η διδασκαλία της ελληνικής ως πρώτης μητρικής ως δεύτερης/ξένης».

Τα χαρακτηριστικά του ιδιόμορφου αυτού, γραπτού κυρίως, λόγου, είναι η σύντμηση των λέξεων (tespa αντί τέλος πάντων, tpt αντί για τίποτα, dld αντί για δηλαδή, mnm αντί για μήνυμα ..), ο συνδυασμός ελληνικών και λατινικών γραμμάτων σε μια λέξη, η χρήση λατινικών χαρακτήρων (giati, pame), η κατάργηση της ορθογραφίας, η παράλειψη τονισμού ή σημείων στίξης, η χρήση αγγλικών σημείων στίξης, με αποτέλεσμα την αύξηση ορθογραφικών λαθών στο σχολείο ακόμη και σε μαθητές που παλαιότερα παρουσίαζαν καλύτερες επιδόσεις στον γραπτό λόγο.

Λέξεις γραμμένες σε greeklish συνάντησαν οι φιλόλογοι στα γραπτά μαθητών σε ποσοστό 64,3%, κυρίως στη Ν. Γλώσσα - Εκθεση, στη Λογοτεχνία και σπανιότερα στην Ιστορία. Οι επιρροές εντοπίζονται κυρίως σε ορθογραφικά λάθη (ο αντί για ω, η συνεχής χρήση του ι), στη φωνητική απόδοση των διπλών συμφώνων (κσ αντί για ξ, πσ αντί ψ π.χ. επσακσε) και στην ορθογραφική απόδοση των λέξεων (π.χ. «ικογενια», «ινε» κ.ά.). Σύμφωνα με την έρευνα, οι μαθητές που παραδέχθηκαν ότι χρησιμοποιούν στο γυμνάσιο τα greeklish αγγίζει το 67,8%, στο EΠΑΛ το 70,2% και στο ΓΕΛ 88,5%. Οι μισοί από τους μαθητές χρησιμοποιούν greeklish από δύο έως και περισσότερα χρόνια και το 63% καθημερινά ή πολλές φορές την ημέρα. Είναι χαρακτηριστικό ότι το 19% των μαθητών της Α΄ και το 51,6% της Β΄ τάξης γυμνασίου δήλωσε ότι χρησιμοποιεί τα greeklish τουλάχιστον δύο χρόνια, που σημαίνει ότι η χρήση τους ξεκινάει από το δημοτικό, «φαινόμενο» που, όπως ανέφερε ο επικεφαλής της έρευνας Θ. Μπράτιτσης, πρέπει να ερευνηθεί εις βάθος.

ΕΥΚΑΙΡΙΑ ΓΙΑ ΜΙΑ ΤΕΛΙΚΗ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ (ΤΙ ΕΜΑΘΕΣ ΤΗ ΦΕΤΙΝΗ ΧΡΟΝΙΑ;)

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Κατά τη διάρκεια της φετινής χρονιάς σου δόθηκε η ευκαιρία να γνωρίσεις μια μεγάλη και σημαντική οικογένεια κυμάτων που ονομάστηκαν ηλεκτρομαγνητικά κύματα ή για ευκολία γραφής Η/Μ κύματα.

Το κύμα είναι μια διαταραχή μιας κατάστασης ισορροπίας η οποία ταξιδεύει από ένα σημείο σε ένα άλλο, διαδίδεται, όπως αλλιώς θα μπορούσε να ειπωθεί. Επειδή για τη μέτρηση των καταστάσεων επινοήθηκε το φυσικό μέγεθος «ενέργεια», ακούς να λένε πως το κύμα μεταφέρει ενέργεια από τη μια περιοχή του χώρου σε άλλη. Πολλές φορές ακούς να λένε τα Η/Μ κύματα και ηλεκτρομαγνητική ακτινοβολία ή πιο σύντομα Η/Μ ακτινοβολία. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η μεταφορά ενέργειας στο χώρο γίνεται με γρήγορες δονήσεις ηλεκτρικών και μαγνητικών πεδίων ή αλλιώς ηλεκτρομαγνητικών πεδίων. Ε τώρα, τι είναι τα δυο αυτά πεδία το έμαθες στη Β’ τάξη του λυκείου.

Τι είναι αυτό το στοιχείο που καθιστά τη γνώση της Η/Μ ακτινοβολίας σημαντική υπόθεση, ώστε να αξίζει κάποιος ή κάποια να την κατέχει; Θα έφτανε και μόνο η αναφορά ότι σε αυτή τη μεγάλη οικογένεια ανήκει η περιοχή που προσδιορίζεται ως ορατό φως, για να φανεί η σημαντικότητα της γνώσης. Όμως το ίδιο σημαντικές περιοχές είναι και αυτές που βρίσκονται πριν και μετά από την περιοχή του ορατού φωτός, αφού τόσο στη μια, όσο και στην άλλη υπάρχει ποικιλία φυσικών καταστάσεων που έχουν μεγάλη σημασία για τον πολιτισμό μας. Αρκεί να αναφερθούν μια σειρά από στοιχεία που είναι χαρακτηριστικά αυτού του πολιτισμού, όπως είναι οι ραδιοφωνικοί και τηλεοπτικοί σταθμοί, οι ταλαντωτές μικροκυμάτων για φούρνους και radar, οι ηλεκτρικοί λαμπτήρες, οι συσκευές ακτίνων Χ κτλ.

ΜΙΑ ΜΙΚΡΗ ΣΕΙΡΑ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ Τι είναι, λοιπόν, καλό να γνωρίζεις από αυτή την περιοχή που γνώρισες φέτος; Ας δούμε μια σειρά από ερωτήσεις, η απάντηση στις οποίες θα μπορούσε να σε οδηγήσει σε μια καλή γνώση της περιοχής των Η/Μ κυμάτων:

• Ποια είναι η πηγή ενός Η/Μ κύματος, αλλά και ποια είναι τα χαρακτηριστικά του; (12 και 14)

• Γνωρίζεις τις έννοιες «ταχύτητα διάδοσης κύματος», «μήκος κύματος» και «συχνότητα», δηλαδή το σύμβολο, το τι μετράει και με ποια μονάδα μετριέται; (11-12 και 15)

• Γνωρίζεις τη σχέση που συνδέει τα παραπάνω φυσικά μεγέθη; (12 και 15)

• Για την περιοχή του ορατού φωτός, γνωρίζεις ποιες είναι οι κυριότερες απόψεις που διατυπώθηκαν για τη φύση του φωτός και ποιοι οι κύριοι εκφραστές τους; (13-14)

• Τι περιγράφει και πως η «κβαντική θεωρία του Planck»; (15)

• Ποια σχέση συσχετίζει το φυσικό μέγεθος «ενέργεια» ενός φωτονίου με το φυσικό μέγεθος «συχνότητα»; (15)

• Πως συμπεριφέρεται το φως όταν συναντά την διαχωριστική επιφάνεια δυο διαφορετικών οπτικών μέσων; (18)

• Τι εκφράζει το φυσικό μέγεθος «δείκτης διάθλασης» ενός οπτικού μέσου; (18)

• Γνωρίζεις πως μεταβάλλεται η τιμή των φυσικών μεγεθών «ταχύτητα διάδοσης», «μήκος κύματος» και «συχνότητα» κατά τη διάδοση του φωτός σε δυο διαφορετικά μέσα, αλλά και πως αιτιολογείται; (18-19)

• Γνωρίζεις ποιο φαινόμενο ονομάζουμε «διασκεδασμό»; (20)

• Τι είναι το «φάσμα λευκού φωτός»; (20)

• Μπορείς να αναγνωρίσεις τα φάσματα εκπομπής (συνεχή είτε γραμμικά) από τα φάσματα απορρόφησης (συνεχή είτε γραμμικά); (22)

• Ποιες ιδιότητες αποκαλύπτουν την υπεριώδη ακτινοβολία; (23)

• Ποιες ιδιότητες έχει η υπέρυθρη ακτινοβολία; (24)

• Γνωρίζεις τα μοντέλα ατόμων που προτάθηκαν κατά τους 19ο και 20ο αιώνες, αλλά και ποια φαινόμενα οδήγησαν στην επιλογή του νέου έναντι του προηγούμενου; (44 και 47)

• Με κριτήριο τα φάσματα ποια παρατήρηση οδήγησε τους επιστήμονες στη μη αποδοχή του μοντέλου ή προτύπου Rutherford; (45-46)

• Γνωρίζεις σε ποιες παραδοχές οργανώθηκε το πρότυπο Bohr; (47-48)

• Η ολική ενέργεια του ατόμου του υδρογόνου είναι αρνητική, τι σημαίνει αυτό; (49)

• Γνωρίζεις τι ονομάζουμε ενεργειακές στάθμες και ενεργειακές καταστάσεις; (51)

• Μπορείς να σχεδιάσεις ένα διάγραμμα ενεργειακών σταθμών; (52)

• Γνωρίζεις τι ονομάζουμε «διέγερση» και τι «ιονισμό» ενός ατόμου; (52)

• Γνωρίζεις να αναπαραστήσεις σχηματικά πως γίνεται η διέγερση ενός ατόμου με κρούση και με απορρόφηση ακτινοβολίας; (53)

• Ποια είναι η επιτυχία του προτύπου Bohr, αλλά και που οφείλεται η αποτυχία του; (54)

• Μπορείς να περιγράψεις με ποιο τρόπο παράγονται οι ακτίνες Χ και ποια είναι η φύση τους; (56-57)

• Το φάσμα της ακτινοβολίας Χ είναι συνεχές, γραμμικό ή αποτελείται και από τα δυο είδη; (57-58)

• Μπορείς να αιτιολογήσεις τη μορφή του φάσματος; (57-58)

• Γνωρίζεις να υπολογίζεις το μικρότερο μήκος κύματος της ακτινοβολίας Χ και κατά συνέπεια από ποιο φυσικό μέγεθος εξαρτάται; (58)

• Από τι εξαρτάται η απορρόφηση των ακτίνων Χ; (58)

• Γνωρίζεις ποιες είναι οι βιολογικές βλάβες που προκαλούν οι ακτίνες Χ; (59-60)

ΚΑΙ ΛΙΓΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ Θα πρέπει ακόμη να συμπληρώσεις τις γνώσεις και άλλο και ειδικά στο να μπορείς να κάνεις συλλογισμούς, κάτι που δυστυχώς το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν προωθεί για τους μαθητές που φοιτούν σε αυτό. Η λύση προβλημάτων είναι μια διαδικασία που βοηθάει στη διατύπωση και στην οργάνωση των συλλογισμών. Σκέψου πως όταν γράφεις μια έκθεση ή όταν επιχειρηματολογείς υπερασπίζοντας κάποιο πρόσωπο ή ιδέα δεν κάνεις τίποτε άλλο από μια σειρά δομημένων συλλογισμών. Προς το παρόν και για τη φετινή χρονιά θα σου έκανε καλό να λύσει ή να διαβάσεις τις λύσεις από τα παρακάτω προβλήματα:

1. Άσκηση 2 στη σελίδα 39.

2. Παράδειγμα 2-1 στη σελίδα 50.

3. Παράδειγμα 2-2 στη σελίδα 55.

4. Παράδειγμα 2-4 στη σελίδα 55.

5. Παράδειγμα 2-5 στη σελίδα 60.

6. Άσκηση 7 στη σελίδα 65.

Η γνώση των απαντήσεων στις παραπάνω ερωτήσεις σε επιτρέπει να σκέφτεσαι πως η χρονιά σου φέτος δεν πήγε χαμένη, πως κάτι κέρδισες κατά τη διάρκειά της, κάτι που θα σου είναι σίγουρα χρήσιμο στην υπόλοιπη ζωή σου με οτιδήποτε και αν αποφασίσεις να ασχοληθείς. Σου εύχομαι καλή επιτυχία στους στόχους που έχεις βάλει για το αμέσως επόμενο χρονικό διάστημα, αλλά και στην υπόλοιπη ζωή σου. Θα είμαι δίπλα σου, για οποιαδήποτε απορία σου κατά τη διάρκεια των διαβασμάτων σου. Μπορείς να αφήνεις τα ερωτήματά σου στο blog στο οποίο έχω «κρεμάσει» τη σειρά των ερωτήσεων που προηγήθηκαν, στη θέση σχόλια.

Ολο και πιο ακριβή η εισαγωγή στα Πανεπιστήμια: Το κόστος προετοιμασίας επηρεάζει την κοινωνική ταυτότητα των εισακτέων

Του Αποστολου Λακασα (Από την εφημερίδα Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ 18-19 Απριλίου 2009)

Η οικονομική αφαίμαξη της ελληνικής οικογένειας ως προαπαιτούμενο για την επιτυχία των υποψηφίων στα ΑΕΙ (οι εξαιρέσεις επιβεβαιώνουν τον κανόνα) «και μάλιστα σε μια καλή σχολή», αποτυπώνεται εν πολλοίς στην «κοινωνική ταυτότητα» των επιτυχόντων. Σαφώς, όσοι προέρχονται από οικογένειες «κατεχόντων», διαθέτουν ισχυρό προβάδισμα εισαγωγής και είναι ενδεικτικό ότι ολοένα αυξάνεται ο αριθμός επιτυχόντων με γονείς που κατέχουν υψηλή επαγγελματική θέση, όπως μειώνεται ο αριθμός εκείνων π.χ. με γονείς γεωργούς ή εργάτες.

Μεγάλο κόστος: Τα στοιχεία του Κέντρου Εκπαιδευτικής Πολιτικής της ΓΣΕΕ δείχνουν ότι περίπου 450 εκατ. ευρώ δίνουν οι ελληνικές οικογένειες για την προετοιμασία των παιδιών πριν από τις πανελλαδικές εξετάσεις. Οι γονείς διαθέτουν κατά μέσον όρο 7.250 ευρώ για την διετία Β΄ - Γ΄ Λυκείου, τότε δηλαδή που εντείνεται η φροντιστηριακή υποστήριξη. Ειδικότερα, από τα στοιχεία έρευνας του κ. Νίκου Γεωργιάδη, διδάκτορα στο Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Αθηνών (η οποία βασίστηκε σε στοιχεία της Εθνικής Στατιστικής Υπηρεσίας), προκύπτουν τα ακόλουθα:

Καταγράφεται σαφής μείωση στο ποσοστό των εισακτέων που δήλωσαν ότι το επάγγελμα του πατέρα τους είναι τεχνίτης. Ενώ το 2000 το 16,04% όσων εισήχθησαν σε ΑΕΙ ήταν από τη συγκεκριμένη επαγγελματική κατηγορία γονέα, το 2006 το ποσοστό μειώθηκε στο 13,15%.

Το ίδιο συμβαίνει και με τους εισακτέους, οι οικογένειες των οποίων απασχολούνται στη γεωργία και την κτηνοτροφία. Το 2000, το ποσοστό τους επί του συνόλου ήταν 5,01%, ενώ μία εξαετία αργότερα, έστω και λίγο, μειώθηκε στο 4,81%.

Στον αντίποδα, μεγάλη είναι η αύξηση των εισακτέων που δήλωσαν ότι ο πατέρας τους απασχολείται σε θέση ανώτερου στελέχους. Από 1,45% επί του συνόλου των επιτυχόντων στα ΑΕΙ το 2000, το ποσοστό τους έφτασε στο 2,75% το 2006.

Το ποσοστό των εισακτέων με πατέρα επιστήμονα - ελεύθερο επαγγελματία μειώθηκε από 28,48% το 2000 σε 25,31% το 2006. Η μείωση αυτή εξηγείται από το γεγονός ότι αυξήθηκαν τα ποσοστά των νέων με πατέρα υπάλληλο γραφείου και απασχολούμενο στον τομέα των υπηρεσιών -επαγγελματικές κατηγορίες στις οποίες μεγάλο τμήμα των εργαζομένων κατέχουν πανεπιστημιακό τίτλο. Ενδεικτικά, η κατηγορία των υπαλλήλων γραφείου αύξησε το μερίδιό της από 18,32% σε 19,26% και των εργαζομένων στον τομέα των υπηρεσιών από 9,86% σε 10,64%. Το ίδιο συνέβη με τους τεχνολόγους (από 7,26% σε 9,47%).

Το μορφωτικό επίπεδο: Αυξητική είναι η τάση των επιτυχόντων που έχουν πατέρα κάτοχο μεταπτυχιακού τίτλου (από 4,99% σε 6%) σε αντίθεση με την κατηγορία των εισακτέων με πατέρα απόφοιτο Δημοτικού (από 16,82% το 2000 σε 11,11% το 2006). Η μεγάλη μείωση του ποσοστού των υποψηφίων με πατέρα απόφοιτο Δημοτικού καταδεικνύει την υψηλή συσχέτιση του εκπαιδευτικού επιπέδου της οικογένειας με τις επιλογές των παιδιών. Βέβαια, η τάση αυτή σχετίζεται σαφώς και με την μείωση όσων εγκαταλείπουν τις σπουδές τους πρόωρα (η εξαετία σύγκρισης, 2000 - 2006, αποτελεί μία εκπαιδευτική «φουρνιά»).

Μικρότερη η επιτυχία μαθητών από περιοχές χαμηλής ανάπτυξης

Του Αποστολου Λακασα

Χωρίς αντίκρισμα είναι η επιταγή της δωρεάν παιδείας στην Ελλάδα. Περίπου 449,17 εκατ. ευρώ δίνουν οι ελληνικές οικογένειες σε φροντιστήρια ώστε οι μαθητές να προετοιμαστούν όσο το δυνατόν καλύτερα για τις κρίσιμες πανελλαδικές εξετάσεις εισαγωγής στα ΑΕΙ. Από αυτά τα χρήματα, σχεδόν το ένα τρίτο (37,6%), δηλαδή 168 εκατ. ευρώ, δεν... πιάνει τόπο, αφού οι υποψήφιοι μένουν εκτός ΑΕΙ. Η ελληνική οικογένεια αναγκάζεται να διαθέσει κατά μέσο όρο 7.250 ευρώ για τη διετία προετοιμασίας του μαθητή (τα φροντιστήρια ξεκινούν από τη Β΄ Λυκείου), με αποτέλεσμα να ευνοούνται οι υποψήφιοι από πλούσιες περιοχές και με υψηλά οικογενειακά εισοδήματα. Μάλιστα, οι αλλαγές που προετοιμάζονται στο σύστημα εισαγωγής στα ΑΕΙ δεν θα βελτιώσουν την κατάσταση εάν προκριθεί ο βασικός κορμός των σχεδίων που έχουν προταθεί. Αντίθετα, το χάσμα μεταξύ πλουσίων και φτωχών υποψηφίων θα ενισχυθεί.

Ταυτόχρονα, οι αλλαγές στο περιεχόμενο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης είναι απαραίτητες, αφού το επίπεδο των μαθητών είναι πολύ χαμηλό. Ο μέσος βαθμός των υποψηφίων στις πανελλαδικές είναι χαμηλότερος από το 11 - συγκεκριμένα, 10.971 μόρια. Τα στοιχεία αυτά παρουσιάστηκαν χθες από το Κέντρο Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΚΑΝΕΠ) της ΓΣΕΕ, στο πλαίσιο έρευνας για τις χρονιές 2005, 2006, 2007 και 2008. Από την έρευνα προκύπτουν τα ακόλουθα:

• Τη μικρότερη επιτυχία έχουν υποψήφιοι από περιοχές με χαμηλή ανάπτυξη, ανεργία, κλιμακούμενη αποβιομηχάνιση, χαμηλό κατά κεφαλήν εισόδημα. Στις τελευταίες θέσεις είναι οι νομοί Ροδόπης (κάτω από τα 9.739 μόρια ο μέσος όρος), Ξάνθης, Κέρκυρας, Σάμου, Ευρυτανίας, Χαλκιδικής, Κυκλάδων, Δυτικής Αττικής, Φλωρίνης, Γρεβενών. Στον αντίποδα, τη μεγαλύτερη επιτυχία την τελευταία τετραετία είχε η Β΄ Διεύθυνση Αθηνών (περιοχές βορείων προαστίων) και ακολούθησαν οι νομοί Χίου, Καρδίτσας, Α΄ Θεσσαλονίκης, Λαρίσης, Αρκαδίας, Σερρών, Ανατολικής Αττικής, Τρικάλων και Ιωαννίνων.
• Η εμφάνιση νησιών (Κέρκυρα, Δωδεκάνησα, Κυκλάδες) μεταξύ των νομών με χαμηλό δείκτη πρόσβασης υποδηλώνει ότι πολλοί απόφοιτοι λυκείου δεν επιθυμούν να εισαχθούν στα ΑΕΙ, αλλά προτιμούν αμέσως μετά την αποφοίτηση να εργαστούν στις ντόπιες τουριστικές επιχειρήσεις. Αυτό όμως δημιουργεί έλλειμμα κατάρτισης (π.χ. σε ξένες γλώσσες, πληροφορική), το οποίο φαίνεται εντονότερα σε περιόδους κρίσης όπως η τρέχουσα, σύμφωνα με τον επιστημονικό υπεύθυνο του ΚΑΝΕΠ, καθηγητή του LSE κ. Νικόλαο Μουζέλη.
• Εκτός από τα 168,8 εκατ. ευρώ που δίνουν για την προετοιμασία τους όσοι υποψήφιοι τελικά δεν εισάγονται σε ΑΕΙ, οι ίδιοι υπολογίζεται ότι δίνουν 131,7 εκατ. ευρώ την επόμενη χρονιά. Τα χρήματα αυτά κατανέμονται είτε σε φροντιστήρια (για όσους θα ξαναδώσουν πανελλαδικές εξετάσεις) είτε σε δίδακτρα για σπουδές σε ξένα ΑΕΙ, ελληνικά κολέγια και ΙΕΚ.
• Το χάσμα μεταξύ εύπορων και μη περιοχών θα οξυνθεί στο μέλλον, παρότι ο γενικός μέσος όρος πρόσβασης θα παραμείνει στα επίπεδα του 72%. Σύμφωνα με τον ερευνητή του ΚΑΝΕΠ κ. Νικόλαο Παΐζη, εάν από τον εθνικό διάλογο προκριθεί το μοντέλο των εξετάσεων στις οποίες θα μετρά η επίδοση των μαθητών στο λύκειο, ενώ στις εξετάσεις λόγο θα έχουν και τα ΑΕΙ για το βαθμό βαρύτητας του κάθε μαθήματος, το χάσμα μεταξύ πλούσιων και φτωχών θα οξυνθεί.
• Κάθε χρόνο περίπου 2.000 απόφοιτοι (1.988 πέρυσι) δεν υποβάλλουν μηχανογραφικό δελτίο, παρότι έχουν περάσει το βαθμολογικό όριο εισαγωγής. Ο κύριος λόγος είναι ότι δεν εισήχθησαν σε σχολή της αρεσκείας τους.
• Η οικονομική κρίση θα οδηγήσει περισσότερους υποψηφίους να επιλέξουν φέτος σχολές όχι με βάση τις αληθινές επιθυμίες τους, αλλά με κριτήριο την έδρα της σχολής, ώστε να μη μετακινηθούν από την οικογενειακή στέγη. Το μηνιαίο κόστος για έναν «μετανάστη» εντός Ελλάδος φοιτητή προσεγγίζει τα 1.000 ευρώ.

«Η εκπαιδευτική μας πολιτική πρέπει να αναζητήσει λύσεις ώστε όσα παιδιά δεν θα επιτύχουν σε ΑΕΙ, να έχουν επιλογές με προοπτική. Με δυο λόγια, ποιοτική μετα-δευτεροβάθμια μη τριτοβάθμια εκπαίδευση, ποιοτική και συστηματική ανάπτυξη των προγραμμάτων δια βίου εκπαίδευσης με πιστοποιημένες επαγγελματικές σπουδές» κατέληξε ο πρόεδρος του ΚΑΝΕΠ κ. Μιχάλης Κουρουτός.

Ανορθόγραφη «τροχοπαίδι» στα Πανεπιστήμια

Του Αποστολου Λακασα

Είναι τουλάχιστον παράδοξο για έναν καθηγητή πανεπιστημίου, που πλέον έχει ξεφύγει από τη διόρθωση των ορθογραφικών λαθών –τυπικά αυτό το κάνει ο δάσκαλος του σχολείου–, να διαβάζει σε γραπτό φοιτητή του για το... «τροχοπαίδι». Και όμως συνέβη στη Φιλοσοφική Αθηνών: ο φοιτητής στις εξετάσεις ήθελε να μιλήσει για την «τροχοπέδη», αλλά οι γραμματικές του ελλείψεις τον... φρέναραν οδηγώντας τον στο «παιδί του τροχού», δηλαδή το «τροχοπαίδι»! Ολο και συχνότερα απασχολεί τους πανεπιστημιακούς το φαινόμενο των ακραίων ορθογραφικών λαθών από φοιτητές. Και είναι τόσο οικτρή η κατάσταση, που διδάσκοντες αναγκάζονται να απορρίπτουν γραπτά εξαιτίας των ορθογραφικών τους λαθών. Το φαινόμενο αποτυπώνει το πρόβλημα της ελληνικής υποχρεωτικής εκπαίδευσης, όπου οι μαθητές προβιβάζονται στις τάξεις από... ανία, με σημαντικές ελλείψεις και ουδείς ενδιαφέρεται για τις ουσιαστικές βάσεις που έχει κάθε παιδί. Ετσι, είναι πια αργά όταν φτάνουν στο πανεπιστήμιο, μέσα από το σύστημα εισαγωγής το οποίο επιτρέπει ένας υποψήφιος να ξεκινήσει για τη Νομική και να βρεθεί στην Κοινωνική Θεολογία.

Δραστική αντιμετώπιση «Τα ορθογραφικά λάθη είναι πολύ συχνά. Υπάρχουν γραπτά ανορθόγραφα σε βαθμό κακουργήματος. Οι φοιτητές, επίσης, δεν ξέρουν να χρησιμοποιούν τα σημεία στίξεως, δεν βάζουν τελείες, η άνω τελεία έχει καταργηθεί», λέει στην «Κ» ο καθηγητής της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών Νάσος Βαγενάς. «Αυτό το λάθος με την τροχοπέδη που μου αναφέρετε είναι μια ενδεικτική λεπτομέρεια της κατάστασης στην οποία βρίσκεται η ελληνική παιδεία. Δεν είμαι οπαδός της θεωρίας της “παλιάς καλής εποχής”, αλλά πιστεύω ότι η κατάσταση σήμερα χρειάζεται δραστική αντιμετώπιση», παρατηρεί ο ίδιος. Ο έγκριτος πανεπιστημιακός είναι μεταξύ εκείνων που δεν προάγουν τους φοιτητές τους (ακόμη κι αν έχουν απαντήσεις επαρκείς, για τουλάχιστον τη βαθμολογική βάση) εάν το γραπτό έχει εξόφθαλμα ορθογραφικά λάθη. «Τους ζητώ να έλθουν στην επόμενη εξέταση στο γραφείο μου, όπου τους υπαγορεύω ένα κείμενο μιας σελίδας. Εάν δεν κάνουν ορθογραφικά λάθη, τότε τους βαθμολογώ με τον βαθμό που άξιζε το γραπτό της πρώτης εξέτασης», εξηγεί.

Στο σχολείο το πρόβλημα Το πρόβλημα φυσικά εστιάζεται στην υποχρεωτική εκπαίδευση. «Απαιτείται ριζική αναμόρφωση του ελληνικού σχολείου», λέει ο καθηγητής κ. Βαγενάς. «Δυστυχώς, όσο και εάν αυτό θεωρείται αυτονόητο, τίποτε δεν γίνεται. Ολες οι κυβερνητικές διακηρύξεις περί προτεραιότητας της εκπαίδευσης αποδεικνύονται κενές περιεχομένου. Οι 18χρονοι αποφοιτούν από το λύκειο με ελλιπέστατες εγκύκλιες γνώσεις και πολλοί από αυτούς εισάγονται σε σχολές που τους είναι αδιάφορες. Δυστυχώς, η αύξηση των θέσεων στα ΑΕΙ δεν είναι ουσιαστική όταν η εισαγωγή των υποψηφίων γίνεται με τρόπο ανορθολογικό, τη στιγμή μάλιστα που τα ιδρύματα δεν έχουν το προσωπικό και τις υποδομές να δεχθούν τόσο πολλούς φοιτητές», καταλήγει ο κ. Βαγενάς.

Τα greeklish τα έχουν καταστρέψει όλα «Εισάγονται στο πανεπιστήμιο έχοντας μία φωτογραφική εικόνα της ύλης, την οποία παπαγαλίζουν για τις εξετάσεις», αναφέρει στην «Κ» η αναπληρώτρια καθηγήτρια της Νομικής Αθηνών, και γραμματέας της ομοσπονδίας των πανεπιστημιακών κ. Ευγενία Μπουρνόβα. «Ελάχιστοι πλέον ενδιαφέρονται για την ορθογραφία και τους γραμματικούς κανόνες. Τα greeklish τα έχουν καταστρέψει όλα αυτά», συνεχίζει. Μάλιστα, θυμάται ότι είχε προβληματιστεί ιδιαίτερα με ένα γραπτό φοιτητή της, ο οποίος αναφερόταν στην ... ‹«Εβια». Πρόκειται φυσικά για το δεύτερο μεγαλύτερο νησί της χώρας, την Εύβοια. «Στις θετικές σχολές το πρόβλημα είναι πολύ πιο έντονο. Είχα κάποτε μία συνεργάτιδα, η οποία μάλιστα είχε εισαχθεί από τους πρώτους σε υψηλόβαθμη σχολή πληροφορικής και σε mail της με ρωτούσε : ”Τί ώρα να έλθο;”»

Μαθητές, το ζαμπόν στο σάντουιτς

Tης Tασουλας Kαραϊσκακη (Καθημερινή)

Tα Ελληνόπουλα είναι από τα λιγότερο χαρούμενα παιδιά της Ευρώπης, έδειξε βρετανική έρευνα και ως ένας από τους λόγους αναφέρθηκε η υπερβολική πίεση που ασκείται από το σχολείο. Η πραγματικότητα είναι αρκετά πιο πολύπλοκη. Διότι δεν είναι μόνο το βαρύ πρόγραμμα μελέτης και η ροπή προς τη βαθμοθηρία που δεν αφήνει στα παιδιά ελεύθερο χρόνο, είναι και η πίεση που ασκείται από την οικογένεια για επιτυχία· το συνεχές κέντρισμα του «αλόγου» ώστε να φτάσει και να διατηρηθεί στην πρώτη γραμμή με αντάλλαγμα τη συμμετοχή στις ενήλικες απολαύσεις –κατανάλωση, τηλεθέαση, μύηση στα ανήκουστα, τα παράτυπα, τα σκανδαλιστικά που μας κατατρέχουν.

Τα παιδιά είναι το ζαμπόν στο σάντουιτς μεταξύ σπιτιού και σχολείου. Υπό τη συνεχή διπλή πίεση των εκπαιδευτικών εντολών δασκάλου και γονέα. Οσοι έχουν παιδιά γνωρίζουν καλά τον... καταμερισμό εργασίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας. Οι δάσκαλοι, όσο κι αν γκρινιάζουν για την παρέμβαση των υπερπροστατευτικών γονέων στο εκπαιδευτικό τους έργο, μεταθέτουν συστηματικά αξιοσημείωτο κομμάτι των δικών τους διδακτικών ευθυνών στους γονείς. Οι οποίοι, σε μικρό ή μεγάλο βαθμό, ευέλικτα ή άκαμπτα, φιλικά ή αυταρχικά, παίρνουν στα χέρια τους το «νήμα» της εκπαίδευσης των παιδιών τους πέφτοντας ενδόμυχα στην παγίδα να αποδείξουν πόσο καλά τα καταφέρνουν (ως δάσκαλοι στο παιδί και ως μαθητές στον δάσκαλο). Και στομώνουν την κρίση τους, σβήνουν τη φλόγα τους, αναλώνουν τον αναντικατάστατο χρόνο της άγουρης ζωής τους. Η υπερδραστηριότητα γονέων και η αμηχανία εκπαιδευτικών δεν αποτελούν βεβαίως αιτίες, αλλά συνέπειες της παθογένειας του συστήματος και των δραματικών κοινωνικο-οικονομικών αλλαγών (εμμονή στην απόκτηση υλικών αγαθών, άκρατος ανταγωνισμός, φόβος της ανεργίας, έλλειψη χρόνου, απουσία ασφαλούς χώρου για τα παιδιά...). Αν σ’ αυτά προσθέσει κανείς τα λάθη και τις ασυνέπειες μεθόδων και εγχειριδίων, βρίσκει ικανοποιητικές απαντήσεις στο γιατί της ακριβοπληρωμένης αμορφωσιάς μαθητών και αποφοίτων.

Με μέσο όρο πρόσβασης στα πανεπιστήμια το 13 (παρά τη δαπανηρή ψυχοφθόρα πνευματοκτόνο ιδεοληψία της καθολικής εισαγωγής στα ΑΕΙ ή μάλλον ακριβώς λόγω αυτής), με οικτρές επιδόσεις στους διεθνείς διαγωνισμούς (λόγω της ακρισίας που φέρνει η ακατανίκητη παπαγαλία), οι σημερινοί έφηβοι αποτελούν τη ζωντανή απόδειξη της παταγώδους αποτυχίας του θεωρητικώς μεταρρυθμιζόμενου εκπαιδευτικού μας συστήματος. Αγχωμένοι, στερημένοι, κουρασμένοι, ανερμάτιστοι, ευάλωτοι. Διότι υποτιμήθηκε η αξία του χαζολογήματος, του παιχνιδιού, του ελεύθερου χρόνου – μέσα από αυτά βαθαίνει η αυτοεκτίμηση, τροφοδοτείται η αισιοδοξία, κατακτάται η ηρεμία, γεννιέται η χαρά. Στα σκανδιναβικά κράτη, όπου, σύμφωνα με τη βρετανική έρευνα, τα παιδιά είναι περισσότερο ευτυχισμένα, οι μαθητές δεν ωθούνται να ωριμάσουν, αφήνονται να βιώσουν τη μαγεία της παιδικής ηλικίας.

Οχι πολύ παλιά, και στην Ελλάδα τα παιδιά ξέδιναν, χαίρονταν. Πετούσαν την τσάντα κι έτρεχαν για παιχνίδι. Επειτα οι ισορροπίες, ημών των μεγάλων, διαταράχθηκαν. Και ανατράπηκε και η ζωή των παιδιών. Εκτοτε, μικρομέγαλα σε σύγχυση, πλέουν με λάθος μπούσουλα στο πέλαγος της ανοιχτής καταναλωτικής κοινωνίας.

Η εκπαιδευτική μετριότητα των ΗΠΑ κοστίζει στην οικονομία

The New York Times

Αναφερόμενος στις χρηματιστηριακές κρίσεις και το πόσο μπορούν να εκθέσουν αδύναμες εταιρείες και κράτη, ο Γουόρεν Μπάφετ είχε δηλώσει ότι «μόνο όταν φύγει η παλίρροια, καταλαβαίνεις ποιος δεν φοράει μαγιό». Πόσο δίκιο είχε! Οι ΗΠΑ αποδεικνύεται ότι κολυμπούσαν γυμνές – με περισσότερους από έναν τρόπους. Οι πιστωτικές «φούσκες» είναι σαν την παλίρροια. Μπορούν να σκεπάσουν τη σκουριά. Στην περίπτωσή μας, η πρόσθετη καταναλωτική ζήτηση και οι θέσεις εργασίας που προήλθαν από την πιστωτική και οικιακή φούσκα, απέκρυψαν όχι μόνο τη βιομηχανική αδυναμία, αλλά κάτι ακόμα χειρότερο, το πόσο πίσω έχουμε μείνει στη βασική εκπαίδευση και πόσο μας κοστίζει αυτό πλέον. Αυτό είναι το συμπέρασμα της νέας έρευνας της συμβουλευτικής εταιρείας McKinsey με τίτλο «Ο οικονομικός αντίκτυπος του ακαδημαϊκού χάσματος στα σχολεία των ΗΠΑ».

Τις δεκαετίες ’50 και ’60, οι ΗΠΑ υπερίσχυαν σε παγκόσμιο επίπεδο ως προς τη βασική εκπαίδευση, αλλά και την οικονομική απόδοση. Τις δεκαετίες του ’70 και ’80, ήμασταν ακόμα πρώτοι, αλλά με μικρότερο προβάδισμα, ενώ εξακολουθούσαμε να ηγούμαστε και της οικονομικής δραστηριότητας, και πάλι όμως με τις μεγάλες οικονομίες, όπως της Κίνας, να πλησιάζουν. Σήμερα έχουμε μείνει πίσω, και στον μέσο όρο αποφοίτων λυκείου, αλλά και στην ποιότητά τους. Ακολουθούν οι συνέπειες. Για παράδειγμα, το 2006 στη Διεθνή Μαθητική Αξιολόγηση, που βαθμολογεί το επίπεδο μόρφωσης για ηλικίες κάτω των 15, η ΗΠΑ κατετάγη 25η και 24η σε σύνολο 30 χωρών, σε μαθηματικά και επιστήμες αντίστοιχα. Αυτό τοποθετεί τον μέσο Αμερικανό μαθητή στο ίδιο επίπεδο με τον αντίστοιχο της Πορτογαλίας και της Σλοβακίας, «σε αντίθεση με μαθητές από χώρες που είναι πιο ανταγωνιστικές στον τομέα των υπηρεσιών και παρέχουν υψηλά αμειβόμενες θέσεις εργασίας, όπως ο Καναδάς, η Ολλανδία, η Κορέα και η Αυστραλία», τονίζει η McKinsey. «Οσο περισσότερο παραμένουν οι Aμερικανοί μαθητές στα σχολεία, τόσο χειρότερα αποδίδουν σε σχέση με τους συνομηλίκους τους σε άλλες χώρες», συμπληρώνει. Στον αντίποδα, υπάρχει πληθώρα εκπαιδευτικών καινοτομιών στις ΗΠΑ αυτήν τη στιγμή, αλλά είναι διασκορπισμένες, δημιουργώντας ακαδημαϊκό χάσμα ανάμεσα σε λευκούς, Αφροαμερικανούς, Λατίνους και σε διαφορετικά εισοδήματα.

Χρησιμοποιώντας ένα οικονομικό μοντέλο που δημιουργήθηκε για την έρευνα, η McKinsey υπολόγισε, με στατιστικά της περιόδου 1983–1998, το οικονομικό κόστος αυτού του χάσματος σήμερα. Αν οι ΗΠΑ είχαν κλείσει το διεθνές χάσμα και είχαν αυξήσει την εκπαιδευτική τους απόδοση στο επίπεδο χωρών όπως η Φινλανδία και η Νότια Κορέα, τότε το ΑΕΠ των ΗΠΑ το 2008 θα ήταν 1,3 τρισ. με 2,3 τρισ. δολάρια υψηλότερο. Παρομοίως, αν είχε κλείσει το χάσμα μεταξύ της απόδοσης των μαύρων και Λατίνων μαθητών με τους λευκούς, καθώς και το χάσμα μεταξύ των χαμηλόμισθων με τους υπολοίπους, τότε το ΑΕΠ των ΗΠΑ θα ήταν κατά 310 - 525 δισ. δολ. και 400 - 670 δισ. δολ. μεγαλύτερο αντίστοιχα.

Υπάρχουν βέβαια και ελπιδοφόρα σημάδια, με τον πρόεδρο Ομπάμα να αναγνωρίζει την επείγουσα ανάγκη επένδυσης για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού επιπέδου. Παράλληλα, με την πτώση της Wall Street, όλο και περισσότεροι μορφωμένοι νέοι θέλουν να δοκιμάσουν στη διδασκαλία. Η Γουέντι Κοπ, ιδρύτρια του οργανισμού «Teach for America» αναφέρει ότι οι αιτήσεις των αποφοίτων κολεγίου για θέσεις διδασκαλίας το 2010 έχουν αυξηθεί 40%. Ως έναν βαθμό, αυτό οφείλεται στην έλλειψη εργασίας οπουδήποτε αλλού. Από την άλλη, μπορεί να ερμηνευτεί και ως μία ανταπόκριση των μαθητών στην έκκληση για την επίλυση του προβλήματος, που η κυρία Κοπ πιστεύει ότι «η γενιά μας μπορεί να λύσει». Μακάρι να είναι έτσι, διότι, σήμερα, δεν είμαστε ένα έθνος που κινδυνεύει εκπαιδευτικά. Είμαστε ένα έθνος σε παρακμή και η γύμνια μας είμαι εμφανής.